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编者按 针对创新人才培养，本文作者对传统“因材施教”的教育理念进行了大胆质疑，通过在本版2月10日发表的《因材施教能否回答“钱学森之问”》和3月31日发表的《培养创新人才还需超越因材施教》两篇文章，对因材施教难以承担创新人才培养进行了阐述。本文则是作者在前两篇的基础上，立足“超越因材施教”，对如何实现“超越因材施教”提出了自己的看法。
2014年10月16日，时任清华大学校长的陈吉宁在该校第24次教育工作讨论会上反思了清华大学的人才培养。他说：“清华培养的学生质量均值不低，但方差较小，杰出人才的比例并无显著优势。这说明我们的教育趋同性强，也说明培养模式对学生多样性、个性化需求的包容不足，供学生自由发展、个性成长的空间不够。在计划经济时代，社会对人才的同质化要求较多，清华的办学无疑是非常成功的。但是随着知识经济发展和创新型国家建设，随着我国发展从跟踪到引领，未来社会对人才的多样化需求将大大增加，对创新创业能力的要求将大大提高，再靠单一的培养模式显然行不通。学校教育的核心是要形成有利于人才成长的土壤和环境，而不是替学生设计好路径。”
其实，设计好路径的教育就是因材施教的教育，其培养出来的人才好像“一个模子刻的”。因材施教的逻辑与雕刻家的逻辑非常类似。雕塑家要雕刻一座汉白玉人体，他于是画出设计图并一次次修改，之后到各地选择石材，再按照设计图雕刻出栩栩如生、连肌肉纹理都纤毫毕现的人体，这当然是一种成功，但不是培养创新人才的成功。因为，雕像没有超越雕塑家的想象，而创新人才培养恰恰是人才的发展超出我们的想象。超越因材施教，就是让教育去掉工业化的色彩，而这需要教育领域综合的深度变革。
总的来看，这些变革要集中于改变人才培养模式，不是持续刻板地规训学生，而是为各类人才尤其是创新人才脱颖而出创造肥沃的土壤、自由的土壤，有压力和挑战的土壤。在整个教育过程和学生成长过程中，更加注意到学生正在寻找自己，构建自己的知识结构，以及他们的变化和发展。学校的人才培养机制需要以此为目标进行持续改革，朝向帮助学生了解自己，准确定位，为学生必然发生的变化作准备，而非将学生当作固定人才因材施教。
给予学生更多的选择机会
如果学生必将变化发展，那么大学人才培养机制的核心逻辑就应当是给予学生更多的机会了解世界和了解自己，帮助他们在人生发展和教育的各个阶段进行选择、给予他们更多的选择机会，并且帮助他们实现选择。以下几个途径，将有助于这方面工作的进行。
一是通过通识教育给学生选择背景和原则。
通识教育之所以必须成为大学教育的组成部分，首要原因在于中学教育中通识教育的缺失，导致他们多数是以狭窄的眼界选择大学和专业。大学在第一第二年的通识教育则可以扩展学生的学术视野并促进学生对自己的了解，这是理性选择的基础。此外，通识教育应当提供给学生在大学期间以及之后漫长的人生道路中选择的原则，包括理论原则和技术原则。
二是自由选课。
因材施教的原则之下，大学让固定专业的学生按照固定的教学计划亦步亦趋地同步学习。超越因材施教则努力让学生自我选择、自我塑造和自我学习。在全校范围内任意选课意味着，当学生在电脑上打开选课系统，他可以看到全校所有院系的课程，并跨越院系藩篱选择所有课程（根据大学的实际情况自由程度可以有所不同），甚至跨越本科课程和研究生院的藩篱选择课程（意味着大学需要在组织制度上打通本科和研究生课程）。自由选课意味着机械学院将所有选择本院课程的学生都当作自己的学生，不将上课的艺术系学生认为是“二等公民”。于是，中文专业的A学生选了一门3D打印的课程，环境科学专业的B学生选了“埃及政治与宗教”的课程，哲学专业的学生选了工学院“石油开采”的研究生课程。教师敞开了自己的想象，并不去刻板地判断学生这样修课是为了什么。
在必修与选修的维度上，大学可以给予学生30%-40%选修课比例，将必修的比例控制在60%-70%之内。即使是必修课，也允许学生挑战性地选择课程难度（比如允许历史专业学生挑战数学分析课程、比如允许学生自由选择挑战性的“拔尖计划”课程）、选择任课教师、选择上课学期（比如自由决定政治理论课的上课学期）、选择课程类型（比如选择以中文教学的课程或者英文教学的课程、比如选择小班研讨课或大班讲授课）、跨校选择课程（比如北京大学的学生到中国人民大学修读一门英文的“计量经济学”），甚至选择一门康奈尔大学开设的慕课以替代本校必修课。
显然，这样的自由选课会带来许多“意外”，比如一个物理学专业的毕业生会选择攻读哲学硕士，之后又选择“石油工程”专业博士；比如德语专业的毕业生会报考化学专业硕士并且如愿以偿；比如一名力学专业的研究生选择了生物学本科课程，竟然“意外”成长为生命科学领域的院士（这个人就是程和平院士）。超越因材施教的原则下这样的“意外”会成为新常态。
三是以住宿学院和文理学院去除学生的专业身份束缚。
学生目前在高考中选择了专业，进入大学后其选课和学习已经受到专业身份束缚，专业院系也会将学生当作自己的“私产”，因而为学生的课程选择、专业选择和转换设置障碍，例如某大学天文学系老师会对学生说，“你进了天文系，我们就要按照天文系的模子让你毕业，至于你将来做什么，我们不管”。
为了去除以上障碍，充分展开学生的想象力，超越因材施教应该是部分或者全部学生进入大学时没有专业，在通识教育基础上再选择专业。为了实现以上目标以给予学生“专业”和“院系”之外的身份居所，大学需要渐进式教育组织模式变革，成立住宿学院或者更加根本的文理学院。大学也要逐渐建立制度和机制，不去精确计划各专业学生人数，而根据学生的选择调整课程规模、调整院系固定和临时教师编制。这并非不可能完成的任务。
四是发展个人专业。
在住宿学院和文理学院制度基础上，发展个人专业将成为可能。所谓个人专业，是指个人专业的课程教学计划不是由教师组织完成，而是由学生按照自己的兴趣，在全校（甚至更大范围）课程中自行组织完成。学生按照自己组织的教学计划选课学习，构建出完全独特、稀缺、个人的知识结构，获得个人专业的学位证书。个人专业毕业生知识结构具有高度的个性和特殊性，他们未来将在社会中会发挥特殊作用。
个人专业是从本质上完成了超越因材施教，即“学生可以自由发展个性与才智，而不必套进同样的模子，千人一面，一个脑袋”。
五是自由地转专业。
学生在高考时选定的专业与学生的兴趣和天赋多数不存在很好的契合，更难以与变化的社会和学生的未来很好契合，大学应当允许学生（相对）自由地转专业，构建自己的未来。自由地转专业意味着学生选择自己的道路，不是听任教师塑造自己。
给予学生更多的转专业自由，教育者需要克服两个观念障碍。第一个障碍是专业选择公平观。这一观念认为只有高考分数较高的学生才能选择类似“金融学”这样的热门专业，低分学生不能学，这样才公平。大学因为以上简单观念忽略了对学生专业选择的指导，将一些高分但实际上对金融没有热情、只是跟随流俗进行选择的学生留下来，使那些低分但是更有天赋和兴趣的学生难以进入。第二个障碍是专业选择奖励观。这一观念认为只有在大学成绩好才能转专业，将专业转换作为对高分学生的奖励。实际往往相反，成绩不好的学生才需要转专业的变化契机。当然，除了克服观念障碍以外，大学也需要进行教育组织模式变革。
六是自由选择辅修或双学位。
专业是一组课程，辅修/双学位是一组很少的核心课程。高校应当按照学分制模式，为每一个专业构建一个辅修/双学位专业供学生自由选择。当人数较多时，可以单独开班；人数较少时，完全按照学分制管理，允许一个学生跟随主修专业课程自主学习。学生可以自由地选择辅修专业，例如，塔里木大学主修历史专业的C同学可以选择“枣科学”辅修，西北工业大学主修会计专业的D同学可以选择“3D打印”辅修，西南师范大学主修“儿童心理学”的E同学可以选择“古典音乐作曲”辅修。在这当中，跨校的辅修/双学位教育更为重要，例如，首都师范大学数学专业的F同学可以到北京大学选择“经济学”辅修。超越想象的奇妙知识组合在超越因材施教的同时，才能在未来给我们超越想象的创造力。
除此以外，大学应允许并鼓励学生在专业既定的情况下，自主创设专业方向（10-20学分的课程分流）；允许和鼓励学生在研究生阶段选择两个硕士学位同时学习；或者获得一个硕士学位后，再选择第二个硕士学位；学生在进入大学之前如果有所犹豫，或者对学习意义感到模糊，他可以延迟一年入学，去社会探索意义；学生学习期间如果产生怀疑，或者缺乏学习动力，也可以停学1-2年，工作之后再度返回大学；学生因为选择的变换可以适当延长学习年限。
构建支持选择和变化的教育系统
国家教育系统的设计惯常考虑社会分工以及大学的经济效益等因素，但超越因材施教应该从学生必将变化发展角度去考虑系统设计，应该注意到更多的学生具有潜能，并从学生的角度出发，构建出支持和鼓励学生在人生不同阶段、在不同教育系统间、在不同学校间逐步选择、变化和发展的教育系统。以此为目标，教育大致要在以下方面进入深入变革：
一是大学间转学。
社会对个体的认识和个体的自我认识都会变化，因此在超越因材施教的教育理念下，高考虽然重要，但绝对不是对学生材质的终结判断。高考中成绩不佳的学生也许蕴藏了无穷潜力，他们只是尚未发现自己因而特别有待激励。虽然高校之间必须存在分工以提高效率，从而大学间培养目标不同、教育环境不同、教师不同，但我们必须通过转学为重新发现自己的学生提供新的学习机会和学习环境。转学具有双重意义。第一，转学是普遍的激励，激励大部分学生再次询问自己、发现自己因而持续努力。麦可斯公司2014年对大学新生的调查表明，六成大学新生对学习缺乏动力。转学就是当下亟须的新动力。第二，转学是新的学习机会和环境。我们把参天大树的种子栽在花盆里，他们只能长成盆景；一旦我们发现他们的潜力，就要把他们放到开阔的田野和莽莽群山间。
实现大学间转学需要“985”和“211”高校系统调整不同年级的学生人数结构。例如，北京大学在保持14000名本科在校生数量不变的情况下，改变现在每个年级人数均等，而是可以自高中每年招生2500人，这样一二年级每年级2500人；三年级另外招收转学生2000人，这样三四年级每年级4500人，在校生14000人不变。
大学间转学是两个方向的转学，在研究型大学的学生也会发现自己并不适合那里，从而决定转学到高职院校。流俗认为这是失败，但其本质却是成功。
转学制度在观念上需要克服高考的绝对公平观，在操作层面需要逻辑设计和严格执行以防止权与钱的侵袭。
二是开放的暑期学校。
开放的暑期学校是高校利用暑期，面向其他高校和整个社会开设课程，其本质是高校向外的教育和社会服务，目的是为其他高校在校生、中学生、社会各界人员提供校园学习机会和经历，为他们提供转变契机。北京大学、中国人民大学等校的实践表明，开放暑期学校具备实践可能并已产生重要作用。
三是提供第二学士学位的教育发展机会。
第二学士学位制度是为那些完成第一个学士学位后，对自己有新的认识和目标的学生准备的学习机会。2003年诺贝尔物理学奖获得者之一莱格特教授（Anthony Leggett）1959年从牛津大学获得的第一学士学位专业是古典文学（Literea Humaniores）。但大学快结束时发生的两件事使他对物理产生了兴趣，于是他又开始在牛津大学Merton学院学习物理学，并于两年后——1961年获得了第二学士学位——专业是物理学，并从此走上了物理学的研究道路。我们也应该提供给学生这样的机会——第二学士学位，甚至第二硕士学位。。
四是支持学生在各个阶段、各个教育系统间的教育选择。
超越因材施教的教育系统需要支持学生在人生各个阶段、各个教育系统之间的变化和选择。当职高的学生发现了新的目标要成为物理学家，我们需要给予他学习的机会和途径；当自学考试的学生计划成为外交家，我们需要给予他学习的机会和途径；当退伍军人计划成为历史学家、数学家或者网络专家，我们也要给予他们机会。
除此以外，如果中学G同学需要学习编程，利用大学的高速计算机，我们需要给予他机会；如果中学H同学需要专门研究胰腺癌的测试而到大学听课，我们要给予他们机会；当I同学学习了一门慕课，我们应将其合规转入其中学或者大学的成绩单……
充分支持选择和变化的教育系统才是海阔凭鱼跃、天高任鸟飞的系统，才是能够响亮回答“钱学森之问”的系统——不是用因材施教“培养出”杰出的创新人才，而是让无数的创新人才在这样的系统中，自由地、丰茂地生长出来。
（作者系北京大学中国教育财政科学研究所客座研究员，教务部副部长）
