演讲人：储朝晖 演讲地点：北京育英学校名家讲堂 演讲时间：二〇二一年九月
今年的10月18日，是人民教育家陶行知130周年诞辰。
40年前，我因为“迷上陶行知”，从学物理转向对教育和“人理”的研究，以把教育办得更好作为自己的人生目标。经过40年来调查、实验与文献交融的研究与思考，我认为陶行知那一代教育家对中国教育现代化产生了卓越影响，并为当今教育奠定了极为重要的基础。我认为，陶行知教育思想仍是解决当今教育难题切实有效的重要资源之一，对实现“十四五”建立高质量教育体系的目标，实现中国教育现代化2035的远期规划具有独特的启示意义。
“止于人民幸福”办教育
教育大道是什么？陶行知将先秦时期《大学》中的“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”修改为“大学之道,在明民德,在亲民,在止于人民之幸福”，将“明德”改为“民德”，意味着“德”的主体是人民，即反对用少数人确定的“明德”束缚、绑架大多数的人民；“亲民”曾被朱熹注解为“新民”并广为传播、接受，陶行知认为，无论人的学问多高都应该亲民亲物亲赤子，问古问今问未来，尤其反对以居高临下姿态去改造、救助老百姓，而是要创造条件让人民做自己的主人；更有价值的是，他将忽视人又显得抽象的“止于至善”改为“止于人民之幸福”，明确将人民作为教育的主体和目的，将追求幸福生活作为教育的目标。
这样的改变并不简单是词语的改变，而是陶行知认识到当时旧教育的实践和理论实际是“吃人的教育”，它不只教人通过追求做人上人的路径去“吃别人”，还教人经由损害身体和独立思考意识与能力的方式“吃自己”，这样是不可能创造人民幸福的，因此，陶行知在批判旧教育的基础上提倡新教育，建立教人创造幸福的生活教育理论。
陶行知明确说，生活教育是要“遂民之情、达民之欲”，一切所教所学所探讨，为的都是人民的幸福。他不仅是这样说，也是这样做的。1929年春，在晓庄学校的一次寅会上，陶行知征求三个自告奋勇的同志去淮安办新安小学，每月只拿八元钱伙食费，没有薪水，当场有李友梅、吴辅仁（庭荣）、蓝九盛三人自告奋勇报名。会后，陶行知召集他们提出三点希望：一是你们是到那里去创造，不是到那里去享受，你们是去为农人和儿童谋幸福，三人要和衷共济，凡事都以农人和儿童的利益为前提。二是要在教育上革命，进而办一种革命的教育。你们如果到那里去仍然办一种传统的学校，那就不必多此一举，而晓庄也就不必需要这种远征的军力。你们要……到那里去做一种新教育的试验。三是到那里去是为了那里的农人和儿童办学校，这个学校办起来，马上就是那里的全体农人和儿童的共有物，不要把他们看成是你们三人或者此外的任何一个人的私有品。
陶行知依据生活教育理论，从教育现代化的视角对应试为主要特征的教育将人们带入小胡同提出严厉批评，陶行知反对“把肉儿赶跑了，把血色赶跑了，甚至有些是把性命赶掉了……把有意义的人生赶跑了……把中华民族的前途赶跑了”的赶考，主张发起“培养生活力之创造的考成”。要“止于大众之幸福”，就必须解放老百姓的创造力，解放包括孩子在内的所有人的双手、双眼、嘴、头脑、空间和时间。
“止于人民幸福”，把教育办成人民通向幸福的通道，教育才能从小胡同走上宽广大道，教育的思想才能更加丰富，理论才能更加深厚，观念才能更加开放，才能深入认识并尊重人的成长规律，并据此改进管理与评价，政府、学校、家长才能从被堵的同一条胡同里走出来，教育教学的内容、方式方法才能灵活多样，学生才有条件成为真实的学习主人。
教育就是教人做人、创造理想社会
纵观陶行知的思想和实践系统，其聚焦点在于培养人做人和创造理想社会，两个焦点互动而又融为一体。他曾经给教育下过一个简短的定义：教育就是教人做人。如果将整个系统考虑进去，可以说教育就是教人做人创造理想社会。显然，这是一个比仅仅追求学历文凭的单轨雷同教育更具有包容性和独特性的巨大空间，在这个巨大空间里，不只是师生能够获得更自主的成长发展，从而减轻负担；教育的社会效能也能获得更充分发挥，社会也因此能快速高质量发展。
陶行知所阐述的做人，不同于两千年来我国古代传统儒家思想仅仅从道德维度讲做人，而是要培养同时有良好私德与公德和生活力的人。生活力是陶行知创立的生活教育理论提出的一个重要概念，它包含健康的体魄、劳动的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神，它们由基础到高层逐级相互支撑与牵引着形成培养健全人的目标体系。改造社会的精神是培养目标的最高层，与建设理想社会相衔接，有了自觉自主的改造社会的精神，就能通过选择将自身的优势潜能与社会的需求形成良好的相互满足，激发个体瞄准社会问题最大限度发展、发挥自己。
陶行知对做人的标准先后提出做主人、真人、人中人、抬头乐干的人、自立立人的人、有献身和创造精神的人，追求高尚完美的人格。通过行以求知知更行，在川流不息的现代化社会中追求真理做真人。他对所要创造的理想社会描述为：民主、科学、富裕、平等互助、爱满天下的社会。
教人做人创造理想社会的思想贯穿了陶行知进入大学学习后的教育生涯，1914年他在金陵大学毕业论文《共和精义》中写道：“故今日当局者第一要务……施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格焉。”1923年，陶行知用“平民主义做教育的目的，试验主义做教育的方法”，发起了平民教育运动，此后，他有针对当时社会上等级森严、纵向阶层和行业与地域横向隔阂的问题，提出了“用四通八达的教育，创造四通八达的社会”的观点，他在阐述生活教育理论时提出“把教育推广到生活所包括的领域，把生活提高到教育所瞄准的水平。”
教人做人创造理想社会，不同于就教育论教育、就社会论社会、就个人论个人，它跨越了长期的个体与群体本位之争，而是同时重视教育的个体发展与社会改造功能，同时重视学校与社会的教育功能发挥，把个体的成长、教育发展、社会改造当成一件事来做，实现做好人和创造理想社会的共同目标。
做手脑相长的人中人
陶行知有一次看到学生作文中写道：“吃得苦中苦，方为人上人”，他便让学生改为“吃得苦中苦，不为人上人”。他主张做人中人，既不做人上人，也不做人下人，想做人上人的人同时依然是人下人，只有追求做人中人的人才能接近自己的理想，陶行知这样的选择在现实社会中又属于更艰难的一种选择。中国传统社会中保有很强的等级观念，官本位意识浓厚，一度将人分为士农工商四等，还认为“上智下愚不移”，教育领域还不能完全排除其影响。
另有一次，陶行知看到学生文字中使用了成语“埋头苦干”，便建议他改为“抬头乐干”，其意是让自己抬起头，看清方向，自主选择自己喜欢干的事，只有越干越快乐，才能持续不断地干下去。只有实现充分自主，真正成为学习的主人，用抬头乐干的方式学习才能有效减轻负担，并能获得终身可持续发展，使自己的创造能力获得充分发挥。
陶行知主张人是自然和社会的本体，要教育并确保每个人做主人，做自己的主人，做社会和国家的主人。做主人就要明白役物不为物所役，要学会发明工具、使用工具。书也是工具，他曾经写诗道：“用书如用刀，不快自须磨；光磨不切菜，何以见婆婆。”由此我联想到，当下不少未成年人沉迷于网络，原因之一就是成人社会中的孩子难以生成自己的主体性，缺乏自主意识和能力，分不清自己是目的还是工具，长时间过被动的生活而养成了被动型人格。解决这类问题，当然需要形而下的辅助措施，但更需要改变观念，在努力创造人人平等的社会的同时让越来越多的人确立做人中人的定位。教育孩子做人中人，在这样的做人准则和社会中办创造幸福的教育，创造自己的幸福，创造他人的幸福，创造自己和他人共享的幸福。
创造幸福需要心灵手巧、智仁勇合一的人，为了清晰表述在平等社会中培养创造幸福的人的特征，陶行知曾经创作《手脑相长歌》：“人生两个宝，双手与大脑；用脑不用手，快要被打倒；用手不用脑，饭也吃不饱；手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”为了广为传播，他又请赵元任作曲将其传唱开来。1932年，陶行知在国立暨南大学教育学系的讲演中说：目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心。这首歌揭示了人类与其他动物的分化在于手的分离与脑的发达；建立平等社会在于针对客观存在的脑力与体力分化问题，让一部分人“脑化手”，另一部分人要“手化脑”；培养孩子需要认识到手脑相长的原理，让孩子在丰富体验基础上获得亲知，才能更有效学习掌握好闻知，生成说知。
陶行知认为，实际生活是教育的指南，行动是思想的母亲，教育与生活的范畴相等，这样的教育就会有无限的自主动力而非被动压力。
职业教育要培养“生利人物”
1918年，陶行知提出了养成生利人物的“生利主义之职业教育”。受儒家“君子喻于义，小人喻于利”的古训影响，我国古代社会中长期以来读书人是不敢言“利”的，尽管颜元做了“义利分”转向“义利合”的论证与辨析，清代徽州商人中也有士人从商的潮流，但是大多数教育人与受教育人仍然想尽各种办法避“利”而行。而陶行知受黄炎培之约写了《生利主义之职业教育》，在《教育与职业》1918年第1卷第2期发表此文时，编辑为了缓冲，特意加了个编者按道：“作者所谓‘生利’，当作‘生产’”，但纵观全文，陶行知表达的其实就是“生利”，生有利之人、有利之事、有利之物。由此，陶行知在教育史上突破了旧有观念，将教育与生利紧密联系在一起。
陶行知认为职业教育的首要问题是有“正当之主义”。这也是1917年中华职业教育社发起和创立后聚焦讨论的关键问题，有人提出，以职业教育解决当时众多人普遍存在的生计问题，把职业教育的本质和目的定位为“生活主义”或者“衣食主义”。陶行知认为，这样的“生活主义”失之于“太宽泛”，因为职业是生活的一部分，从属于生活。“衣食主义”又容易让人等同于“学赚钱”，助长“自私之念”。陶行知认为生利既可以是“生有利之物”来“以物利群”，也可以是“生有利之事”来“以事利群”，所以把职业教育定位为“养成生利人物之教育”，以养成“生利人物”为主要目的。
陶行知指出：“教学咸得其宜，则国家造就一生利人物，即得一生利人物之用。将见国无游民，民无废才，群需可济，个性可舒。然后辅以相当分利之法，则富可均而民自足矣。”他明确提出职业教育的培养目标是生利人物，既是要将长期存在的“消耗”的教育转为“生利”的教育，澄清当时人们对职业教育的一些错误认识。而目前，仍有一些从事职业教育工作的人在进行学历比拼，一些职业学院不关注自己是否培养了生利人物，却将晋身本科作为发展目标；一些进入职业学校的学生因职业学校毕业而自信心不足，没有认真考虑自己能否有技能满足众人的需要，自己的个性是否得到充分发展。
陶行知主张的生利主义职业教育，并未像儒家两千年来深怀忌讳地掉进自私自利陷阱，而是声明职业教育非为生计，而为利群。生计需求的满足是个人的权利，社会需要保障每个人的这一基本权利，但职业教育需要有更高的目标追求。陶行知所说的“生利”，不是指获得个人利益，而是特指“发舒内力以应群需”，即“利群之精神”。以“利群”作为“生利”的价值追求和评判圭臬，“生利之人”非为自私自利去谋求个人温饱生存或奢靡物欲，而是通过为自己生利，而实现为社会和国分享，成为国家和民族的建设者。
为此，陶行知提出职业教师“以生利之经验、学术、教法三者为资格”，“以生利经验为根本之资格”，足资当下职业教育培养、挑选与评估“双师型”教师参考。职业教育学生需要才能、兴味“最适者”，“才能、兴味皆最高则此业为最适；因其最适而选之，则才能足以成事。兴味足以乐业，将见学当其性，用当其学，群与我皆食无穷之益矣。故能选最适之业而学者，生大利不难，岂仅生利已哉！”他警告说，学生若“择事不慎，则在校之时，学不能专；出校之后，行非所学”，必然造成学生人生与学校资源的低效与浪费。以上这些观点，更可为当下职业学校招生参考。
劳动教育重在培养劳动的身手
劳动教育在中国受到高度重视，自从中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》后，各地在开展劳动教育的同时，依然存有一些困惑，有人认为劳动教育就是培养人的劳动素养，何为劳动素养？如何评价不同个体特征差异的劳动素养？
陶行知曾经提出培养“劳动的身手”的观点，比较通俗，也好判定，主要内容包括尊重、热爱劳动的价值观念，勤劳的习惯和劳动技能。陶行知在办晓庄学校时，就要求即将到农村做教师的学生必须学会种菜和做饭，并写诗嘲笑“书呆子烧饭，一锅烧四样：生、焦、硬、烂”的现象，他要求每个学生与学校周边的一个农户结对交朋友，以养成他们对劳动和劳动者的感情，实现培养“劳动的身手”的目标。
劳动教育不同于书本知识的教育，陶行知说，“过什么生活便是受什么教育”“过的是少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育”“要想受什么教育，便须过什么生活”。简言之，过劳动的生活才能算是真正有效的劳动教育。生活范畴的广泛性使得劳动教育需要家庭、学校、社会各方面共同参与并担责。
陶行知认为，劳动教育的最终目的是人的健全发展，它需要并同时发挥培养人的健康体魄、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神。将劳动教育作为整体教育的一部分才能培养孩子自己动手，发现劳动机会，学会看事做事，养成自主劳动的品质和能力。
在生活教育的观念里，生活与教育范畴相等，劳动为生活的一种表征。劳动是在生活之中的，不是生活之外的。生活中的需要就是劳动的动因与课程内容：生活需要卫生，保持与打扫卫生就是劳动教育的内容，习惯了在整洁环境里生活的人看到不整洁就会产生动手打扫的动机，并通过动手打扫而过上整洁的生活；生活需要饮食，烧饭做菜就是生活的需要，也是劳动教育的过程，品味自己做的食物就是对自己劳动成效的评价；生活需要待人接物，参与待人接物就是劳动的锻炼，还会养成热情好客的阳光个性。推而广之，生活需要科技，发明创造技术也就是一种劳动；生活需要探明真理，探索真理也是劳动。生活中有劳动机会时要培养人自觉自愿参与的意识，劳动的身手需要在劳动过程中慢慢养成，养成了劳动的身手的人又会产生寻找机会施展的欲望。对于养成了劳动的身手的人，劳动就成为自觉自愿的自主行为，就成为一种乐趣。
陶行知认为，儿童的劳动必须符合其年龄与生活特征。儿童生活中的劳动成年人不必过度替代，陶行知写过一首《自立歌》：“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事儿自己干。靠人靠天靠祖上，不算是好汉。”孩子从小就有好动、“自己来”的本能，需要保护而非禁止，特别要保护儿童对大自然好奇与探索，他们在大自然中的活动就是适合他们特点的劳动，就是良好的劳动机会。要保障学生对社会的好奇以及参与社会活动的机会，各种社会服务是适合青少年时段的劳动，把他们关在学校或家中，适合他们的劳动教育机会就大大减少。
陶行知曾给人写了副对联：“以教人者教己，在劳力上劳心”，这样的劳动不只是体力劳动，而是以心制力，具有“行动、思想、新价值产生”的创造性特征。由此延伸开去，在当今的信息化社会，劳动又具有信息化、乐趣化、多样化、选择性等特征，复合型劳动已成为当今最主要的劳动形态，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值，对一些青少年热衷于虚拟生活，现实感弱、不会表达感情也读不懂他人的情感，社会交往能力下降的现象，既要扩大包容度，又要积极引导。
陶行知教育思想是世界现代教育思潮与在中国的教育实践结合的产物，生活教育理论遇到实践问题展现出了一片新的视野，与此同时，陶行知教育思想本身也需要在解决教育突出问题中丰富、发展。我希望更多的人来参与生活教育，进一步利用陶行知教育思想资源积极实践探索，把我国教育改革与发展和教育现代化推进到一个新的阶段。
（储朝晖，中国教育科学研究院研究员，中国地方教育史志研究会副会长。1981年开始对陶行知的学习研究，1985年专职从事陶行知研究，运用陶行知教育思想实验首倡“农科教结合”。曾任《陶行知全集》（川教版）专职编辑和编委，主要从事教育调查、实验、发展与改进研究，已发表论文200余篇，评论300余篇，出版专著20余本，主编《20世纪中国教育家画传》《中国现代教育社团史》先后获国家出版基金资助。）
